认定标准是职业院校双师型教师培养、任用和评价的依据，对师资队伍建设具有先导性作用。到目前为止，国家还没有出台统一、正式的双师型教师认定标准，各省市和职业院校在双师型教师认定标准上进行了各自的探索。为梳理当前各地职业院校在双师型教师标准方面的进展，了解一线教师对双师型教师标准的态度，笔者对职业院校一线教师和校级领导进行了问卷调查和访谈，以期对双师型教师标准制定提供有益的建议。
一、制定职业院校双师型教师认定标准的意义
（一）双师型教师认定标准是准绳，保障职业院校师资队伍质量
在“双高”建设和“三教”改革中，打造高水平双师队伍是其中的重要内容；《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提到，计划到2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师比例超过一半。但是从实践来看，各省和各校政策制定中，双师型教师标准不一、认定方法不同，导致双师型教师实际水平参差不齐。统一双师型教师标准，有利于保障职业院校师资队伍质量。
（二）双师型教师认定标准是基础，指引各类职业院校师资标准制定方向
标准建设是师资队伍建设的重点。职业院校教师从入职、培养、培训到晋升，有不同标准。在入职方面，由教师资格考试认定；在培养培训中，要遵循不同类型的职业院校教师专业标准，如2014年教育部印发的《中等职业学校教师专业标准》和《中等职业学校校长专业标准》；在晋升方面，各校都制定了相应的职称晋升要求。以上不同类型标准的前提是双师型教师标准，因此，双师型教师标准是各类职业院校师资标准的基础。
（三）双师型教师认定标准是符号，增强职业院校教师的身份认同
职业教育的类型特征表现在师资队伍上就是双师型教师。这是职业教育的一项基本特征。被认定的双师型教师经过外部认定和内部认可，能够有效增强职业认同感。教师身份认同感越强，育人成效就越大，职业幸福感也就越高。国家层面制定双师型教师标准是职业院校师资队伍专业属性的表达，有利于为职业院校教师发展营造良好氛围。
二、职业院校双师型教师认定标准实施成效
本次调研通过访谈和问卷调研方式进行，收集教师和校级领导问卷2 359份，教师与校级领导问卷比例为83∶17。调研地区中，东部占26%、中部57%、西部17%。调研学校中，国家级“双高”院校或重点校占44%、省级“双高”院校或重点校占38%、技工院校占6%、其他类型院校占12%。调研院校的类型涉及综合类、理工类、文科类、医学类、师范类、农林类和艺术类，其中，综合类占54%、理工类占16%、其他类型占30%。调研的专业课教师涉及职业生涯的不同阶段，其中，新入职教师占7%、入职后2~3年的合格教师占16%、骨干教师占34%、学科带头人占10%、教学名师占1%、其他类型占16%。
（一）93%的职业院校制定了科学合理的校本双师型教师标准
在制定双师型教师标准中，中职学校一般参考2014年教育部印发的《中等职业学校教师专业标准》。这一标准突出双师素质，从“专业理念与师德、专业知识和专业能力”三个方面设计了15个二级指标和60个三级指标，为中职教师入职、培训和考核提供参考。
高职双师型教师的认定一般以2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》规定的标准为最低标准。这一标准一直作为职业院校双师型教师标准中的一个重要依据。2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出，鼓励高等职业院校制定和执行反映自身发展水平的双师型教师标准（不低于2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》规定的标准）；2016年国务院教育督导委员会办公室印发的 《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》中对双师型教师的要求与之一致。
调研显示，93%的学校制定了自己的双师型教师认定标准，但是不同学校的依据有所不同，62%的院校依据的是地方省市标准，32%的院校是根据国家相关文件制定，6%的院校依据的为其他标准。77%的受访者认为，当前学校使用的双师型教师评价标准科学合理。
（二）专兼结合、新老兼顾，认定群体不断扩大
双师型教师概念的提出仅仅针对职业院校专业课教师，但是，随着职业院校人事用工制度改革，“双师素质”“双师结构”“教学创新团队”的出现，双师型教师认定对象拓展到兼职教师。九省市制订的双师型教师认定对象主要是专业课教师和兼职教师。其中，江西认定对象为专任教师，北京、江苏认定对象仅为专业课教师，安徽、福建和广西认定对象包含了兼职教师。其中，安徽省规定：中等职业学校双师型教师认定对象为专任教师和兼职教师；高等职业院校认定对象为承担教学任务两年以上的校内在职专任教师和承担高等职业院校教学任务一年以上，年龄一般不超过60周岁的校外兼职教师。从调研情况来看，66%的受访者提出应将新入职教师纳入认定对象，70%提出应将兼职教师纳入认定对象。有人提出认定对象要扩大到教学创新团队所有成员，还有人提倡全员双师。85%的受访者提出，要根据教师类型的不同制定相应的双师标准。
（三）认定标准体现理论与实践、定性与定量、刚性与柔性相结合的“双重性”特征
双师型教师认定内容的科学性是认定资格有效性的前提。师德师风是认定双师型教师的首要条件，这一观点已得到所有受访者的赞同，有人提出，对师德师风的考察，应采取一票否决制。理论教学能力和实践教学能力是双师型教师必须具备的基础性岗位能力，教师资格和专业技术资格，成为认定标准中的必备条件。从标准属性来看，定性与定量、刚性与柔性的结合，构成双师型教师认定的多维系统。一些校本或省级的双师型认定标准中有“近5年有不少于6个月的企业或生产服务一线本专业实践经历”的量化条件，也有“师德高尚、业务精湛、成绩突出”等的定性标准；有将“申请者年龄、学历、资格、职称”作为刚性条件的，也有将“师德师风、企业实践、工作经验”等作为柔性条件的。“双重性”是职业教育双师型教师认定标准内容的重要特征。
（四）认定程序规范，组织模式多样
根据《教师资格条例》，职业院校或地方教育行政部门是双师型教师认定的主体。根据九省市双师型教师认定文件和部分职业院校制定的校本认定办法，认定程序大致可以分为“个人申报—资格审查—结果公示”三个环节，有些省厅还要求报上级部门备案，如，福建省要求市属职业院校和省属职业院校分别通过间接或直接的途径，将认定结果报送福建省教育厅教师工作处备案。在认定主体上主要有三类：下沉式、上浮式和委托式。下沉式指的是职业院校自己承担认定标准的制定、组织和评定；上浮式指由省教育厅统一组织，如广西由教育厅成立专门领导小组负责认定，认定办公室挂靠在广西科技大学；委托式是由省厅将认定工作委托给其他组织，如江西和安徽委托给省级师资培训中心组织认定和备案。
（五）认定结果的运用兼具统计与激励功能
双师型教师认定结果对学校来说主要是用于双师型教师比例的统计；对被认定教师来说，认定后能增加收入，在职称评审和评奖评优上具有优先性。调研显示，40%的受访者认为学校双师型教师评价主要用于统计双师型教师比例；51%的受访者认为，学校双师型教师评价既用于统计双师型教师比例，又用于奖励，与职称评审和评奖评优挂钩；9%的受访者认为还有其他方面的用途。
三、双师型教师认定标准实施中的问题及原因
双师型教师是职业院校教师的标志性符号。据统计，2019年，我国职业院校专任教师133.2万人，其中，中职专任教师83.4万人、高职专任教师49.8万人；双师型教师总量为45.56万人，其中，中职26.42万人占专任教师比例31.48%、高职19.14万人占专任教师比例39.70%。学者从不同的角度对双师型教师进行了研究和阐释，不同主题的政策文件也对双师型教师标准做出规定。整体上，双师型教师认定标准仍然存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
（一）认定标准多样，缺乏国家层面统一标准
双师型概念符合职业教育对教师能力的要求，但内涵解释比较纷杂。调研中，有教师感叹双师型教师认定“标准太多”“虚头巴脑”“花样多”等。出现这一问题的原因：一是国家没有统一、正式的双师型教师认定标准，二是认定主体为地方教育行政部门和职业院校。缺乏全国权威统一的认定标准，导致在实际操作中易出现认识偏差、评价走样。
（二）达标比例高，但教师实践能力弱
2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》（以下称“职教20条”）明确，到2022年，双师型教师占专业课教师总数的比例要超过一半。调研发现，双师型教师占专业课教师总数的比例超过一半的院校占68%，达到一半的占18%，不到一半的占14%。但同时，调研也发现，达标率虽高，但实践能力弱仍是当前双师型教师的短板。出现这一问题的原因主要有：一是双师型教师认定标准以证书为主，而有些证书“含金量”并不高；二是学校审核时“重量轻质”，如在审核教师下企业实践，主要看教师企业实践的“时间”，而不关注实践的目的、过程和成果，忽视“技能”等方面因素。
（三）评价指标重显性、轻隐性
调研显示，双师型教师认定标准，主要是证书、项目和荣誉，如职业资格证书、职业能力等级证书、发表的论文、指导学生参赛并获得一定等级的奖项、教学成果奖等。重视证书等显性评价指标，忽视能力等隐性指标的评价内容，容易造成双师型教师评价流于形式。为此，参与调研的教师中39%提出要将证书与能力兼顾，但是能力更重要；27%的教师提出应以能力为依据；23%的教师提出，对双师型教师认定应主要依据证书；11%的教师认为，证书与能力要兼顾，但应更注重证书。出现较大分歧的原因：一是证书、项目和荣誉等显性指标便于量化和比较，而教学能力、实践能力等指标不易考核；二是证书等指标虽是双师型教师能力的反映，但不应是唯一指标。
（四）认定程序不完善
双师型教师认定程序包括“认定谁”“谁认定”和“如何认定”三个方面。在认定对象上，北京、江苏的双师型教师认定对象仅为专业课教师；一些地方虽对兼职教师开展了双师型教师的认定，但是条件简单，如具备“高校教师资格”的兼职教师是双师型教师。出现这一问题的原因：一是国家层面没有统一界定认定对象；二是兼职教师数不一定能折算成教师数，造成地方和学校忽视兼职教师的认定；三是兼职教师管理制度尚不成熟。在认定机构上，职业院校和教育行政部门是认定主体。按照“管办评”分离要求，标准制定与执行应该由不同部门实施，确保认定的公正性，在这一点上还存在差距。在认定程序上，审核制是比较通用的做法。调研的双师型教师，55%为审核制，39%是通过技能考试方式，6%由其他方式认定。审核制认定方式简单、易操作，但是考核效果满意度不高。
（五）认定结果应用主要发挥激励功能，对能力培养重视不够
通过对2013年教育部出台的《中等职业学校教师专业标准（试行）》和九省（市）中国竞彩网双师型教师资格认定标准的研究发现，认定后的激励措施主要用于奖励。如，福建省教育厅2017年印发《福建职业院校双师型教师认定指导性标准（试行）》提出，对于被认定的双师型教师，学校要在评先评优、年度考核、职称评聘等方面给予优先支持。出现这一现象的原因是各级各类评估以双师型教师比例为衡量指标，职业院校为提高比例，激励教师参与认定，物质奖励是最好的方式。但是这种方式容易形成结果导向的逐利行动，而忽视能力提升为导向的持续发展。
四、双师型教师认定标准的思考与建议
（一）明确双师型教师内涵，尽快出台国家标准
教育部和人社部对双师型教师内涵有不同的表述和要求。教育部相关文件将“双证”和“双能”作为双师型教师的基本要求。1999年中共中央、国务院《中国竞彩网深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍” 。职教20条提出双师型教师是“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”。人力资源和社会保障部的文件中将技工院校开发的课程称为“工学一体化课程”，与之相应，能够开展“工学一体化课程”教学的教师被称为“一体化教师”，2013年，人力资源和社会保障部出台《一体化教师标准》。2022年在《推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》中提出，加快工学一体化教师队伍建设。
调研显示， 93%的受访者提出有必要制定国家级标准，其中89%的受访者提出应尽快出台；90%的受访者提出要在国家双师型教师认定标准指导意见中明确双师型教师的内涵。
（二）确立双师型教师认定标准的基础性地位
目前，职业院校已经建立了不同层级和不同类型师资标准。从层级来看，双师型教师认定标准有省（市）级标准和院校标准，受访者中，48%认为国家标准不能太具体，应突出指导性；16%认为国家标准是最低标准，学校可以根据自己特点、行业特色制定本校认定标准。
基于此，建议构建双师型教师的“国家—省（市）—学校”三级标准体系。国家层面确定双师型教师认定的指导性要求和最低标准；省级教育行政部门制定体现区域产业特色和行业要求的指导性标准体系；职业院校根据学校实际，设计具有针对性、可操作性的评价指标。从类别来看，除双师型教师认定标准外，其他相关标准有：职业学校教师资格认定标准、教师招聘标准、职业院校教师专业标准、教师职称评审标准和绩效考核和兼职教师标准等。双师型教师认定标准是以上相关标准的基础，是对职业院校专任教师和兼职教师的基本要求。
（三）构建“能力+证书+考核”组成的双师型教师“认证包”
当前，双师型认定标准重“证书”轻“能力”。职业能力与资格证书不可分离，澳大利亚职业教育“培训包”以职业能力为指引，形成了“资格证书、能力单元和评估指南”为一体的职业教育与培训标准体系。从层级来看，最低要求是获得“培训与评价”（Training and Assessment，TAA）四级证书。从内容来看，“培训包”有11个能力领域的66个能力单元，共计10个资格证书。
借鉴澳大利亚职业教育“培训包”经验，笔者认为，双师型教师认定标准不是由单一能力要素或证书要素组成，而是包括能力、证书和考核组成的一个整体，即“认证包”。在双师型教师“认证包”中，能力是基础、核心，体现双师型教师内涵，它既包含专业教学能力又包含专业实践能力；“证书”是能力的反映，可以是教师资格证书、专业技术等级证书，也可以是1+X证书、考评员资格证书、指导学生获奖证书、企业工作或实践证明、参与企业技术研发证明或培训合格证书等；“考核”是双师型教师能力外显的途径，包括考核的内容和方式，如证书审核、技能考试、说课和试讲等。
（四）规范双师型教师认定标准内容、依据和方法
一是将教学能力、实践能力、研究能力和创新能力作为双师型教师的基本能力；二是将专业技术等级证书、指导学生参加技能大赛获奖和企业工作和实践经历作为双师型教师认定的重要依据；三是采用“岗、课、赛、证、研、训、服”等多种途径对双师型教师进行综合考核。“岗”是指教师去企业实践，包括教师企业实践基地、教师企业实践流动站、技能大师工作室等；“课”指教师能胜任模块化课程、理实一体化课程和工作过程导向课程等的设计、实施和评价，是双师型教师教学能力的体现；“赛”包括教师教学能力大赛、指导学生参加各类技能大赛、创新创业大赛等；“证”即各类证书；“研”是教师通过参与企业工程项目，提升动手能力和研发能力；“训”指各级各类培训，质量高的国培项目可以作为认定标准之一；“服”是教师为中小微企业提供技术技能服务与项目咨询等，在科研能力不足的情况下，可以通过与研究院所或高水平大学合作的方式实现。
（五）一体化构建双师型教师“认定、培训、评价”体系
双师型教师认定标准是双师型教师评价的基础，是职业院校专业课教师培训的依据，具有指导作用。一体化构建双师型教师的“认定、培训、评价”体系是双师型教师标准制定的拓展与延伸。一是将双师型教师评定作为职称评定的必要条件，建立与双师型要求匹配的培训课程体系；二是建立国家双师型教师平台，统筹国家智慧教育公共服务平台、国家级双师型教师培养培训基地、职业院校教师企业实践基地、访问工程师、企业实践流动站、双师型名师工作室、技能大师工作室和职业院校教师技艺技能传承创新平台资源；三是构建双师型教师通用能力、高端技术技能人才培养和小规模专业的双师型教师培训师“人才库”，实现双师型教师资源共享与流动。
（六）进一步规范双师型教师认定程序
一是注重对新教师和兼职教师的认定。根据学校发展实际，确定认定对象范围。新教师培养和培训要加强实操能力培训，严格考核和选留环节；对兼职教师着重对其教学能力进行考察。二是将双师型教师分级认定权下放到地方。将是否分级评价的权力下放，由省教育厅确定。三是制订双师型教师认定有效期制度。应建立认定有效期制度，具体时长3~5年。四是逐步引入第三方双师型教师认定机构。标准制定与评价应由不同组织承担。建议双师型教师认定主体为职业院校或教育行政部门，同时逐步引入第三方认定组织，提升认定标准的针对性、科学性和过程公正性。
本文摘自《中国职业技术教育》2022年第25期